¿QUIÉNES SON LOS PROFESORES QUE
ENSEÑAN GEOGRAFÍA EN MÉXICO?
Por qué ser profesor y por qué de Geografía
La primera pregunta que debemos
responder es: ¿por qué ser profesor? Ser profesor implica ser un humanista y
disfrutar del trato con personas, particular mente con niños y jóvenes. Las
relaciones cognitivas y afectivas que establece en la es- cuela hacen de él un
profesional de la educación que tiene como principal compromiso la formación
integral de sus alumnos. Sin embargo, los profesores que imparten Geografía en
la primaria, la enseñan como una asignatura más que forma parte del currículo
escolar, donde las matemáticas, el español, la historia, las ciencias y demás
asignaturas, comparten su interés y tiempo, demeritando el que dedican a la
geografía.
La segunda pregunta es: ¿por qué
elegir ser profesor de Geografía? Una res- puesta provisional y no acabada
tiene que ver con el interés por la naturaleza y las acciones de los seres
humanos; en estas relaciones de la sociedad y la naturaleza es donde se
encuentra la explicación primigenia e integradora que lleva al docente a
entender el espacio y el tiempo en las particularidades de un mundo cambiante
que se muestra como totalidad compleja, y es digno de ser estudiado. Al
profesor de Geografía le son significativos los procesos naturales y humanos
que se llevan a cabo en el espacio geográfico. En la posibilidad de mostrar los
cambios, las relaciones y las expresiones entre unos y otros procesos se
encuentra el sentido y la justificación de su trabajo como docente.
La identidad profesional de los maestros que enseñan
Geografía está formada por aspectos como la necesidad de reflexionar sobre la
inserción en un campo profesional desde el origen social, la condición de género,
las expectativas y concepciones en torno a la escolaridad, el tránsito por la
formación y la trayectoria en el ejercicio de la profesión, hasta las opciones
de futuro elaboradas desde el presente.
Los perfiles profesionales
La trascendencia social y
cultural del trabajo de los profesores constituye la razón principal de su
práctica educativa, la cual requiere de maestros comprometidos con la ciencia,
la tecnología y el conocimiento, y también con el desarrollo huma- no, la
mejora económica y la sustentabilidad del ambiente.
Según datos de DGESPE (2009),
existen 492 escuelas normales, de las cuales 297 (61%) son públicas y 193 (39%)
privadas, y sólo 32% ofrecen la formación de profesores de secundaria. Este
porcentaje de escuelas normales ha descendido su matrícula alrededor de 50% en
los últimos 10 años, y no precisamente por deserción o reprobación, ya que sólo
3% de los alumnos inscritos en ellas no terminan sus estudios.
Con base en los datos de 2004 de
la SEP, se puede estimar que dos tercios del total de los profesores de
Geografía en servicio han egresado de las escuelas normales, en tanto que un
tercio lo hizo de otras instituciones, en su mayoría de universidades. Esta
condición repercute para la incorporación al trabajo docente y a la
construcción de la identidad profesional, donde los normalistas casi en su
totalidad se dedican a la docencia, alternándola con otras actividades
económicas no profesionales, y los universitarios se dedican a la docencia y a
actividades propias de sus profesiones. Del total de profesores normalistas,
63% tienen como grado máximo de estudios la educación normal, 20% estudios de
otras licenciaturas, 10% ambas formaciones y sólo 13% ha cursado algún
posgrado. Sólo 10% de los profesores de secundarias generales y 5% de los de
secundarias técnicas tienen la formación normalista en la especialidad de
geografía (SEP, 2004). Con datos de 2009 de SEP, se aprecia que 53% de los
profesores que enseñan Geografía en secundaria, egresaron de la escuela normal,
32% de universidad, 7% del instituto y de 8% no se tienen datos.
Para formarse como profesor de
Geografía es imprescindible la movilización de saberes en torno a estrategias
de enseñanza y de aprendizaje, que hacen necesaria una sólida cultura
geográfica y una formación didáctica a toda prueba en el inicio y en la
trayectoria laboral.
La formación inicial de los
profesores en las aulas de las escuelas normales nunca será suficiente para un
profesional que centra su trabajo en la disciplina que más cambios experimenta:
nuevos datos, nuevas situaciones, nuevos problemas y nuevas realidades, que
hacen imprescindible una actualización permanente de los docentes a lo largo de
toda su vida laboral.
Los docentes reciben
actualización en forma gratuita, pero aun así no incrementa la formación
continua, ya que no se recompensa con incentivos económicos inmediatos ni se
traduce en cambios o promociones laborales directas.
Otra alternativa de formación
continua es la Carrera Magisterial, que se diseñó en 1992 con el propósito de
elevar la calidad de la educación; es decir, actualizar a los docentes y, en
función de los logros obtenidos, ofrecer promociones económicas. Esta formación
continua se ha ido fortaleciendo de manera paulatina en sus propósitos.
Actualmente, bajo la Alianza por la Calidad Educativa tiene injerencia en la
mejoría académica y económica de los docentes, obteniendo como efecto creciente
la promoción y la diferenciación salarial (SEP/SNTE, 2008).
Las trayectorias en el aula
Se reconoce como trayectoria
laboral de los profesores todas las situaciones que se suscitan en el
desarrollo de su trabajo docente, donde la forma de tener acceso al empleo, el
ingreso económico promedio y los años de servicio son importantes. Sin dejar de
valorar su compromiso, actitud, profesionalismo y dedicación observados durante
su desempeño laboral.
Las formas de tener acceso al
empleo recrean y reconstruyen los conocimientos, saberes, prácticas y sentidos
del ejercicio docente que se establecen en el interior del grupo profesional.
Una condición particular de los profesores es saber que su vida profesional
transitará a través del empleo como docente, donde no se vislumbra inicialmente
de forma clara y evidente otras tareas que son consustanciales a la docencia,
como la investigación de su práctica docente o la adopción de cargos académicos
o administrativos que terminan por configurar otras trayectorias profesionales.
Estas alternativas ocupacionales de los profesores se van presentando después
como parte de sus expectativas de promoción y superación profesional que
terminan por descentrar su interés docente, en mayor medida cuando se asumen
funciones de gestión educativa. No así cuando se intenta investigar sobre su
propia práctica docente. En este sentido, el profesor puede transitar de una
práctica docente técnica y empírica, hacia una capaz de articular la teoría con
la práctica.
La permanencia laboral de los
docentes se prolonga hasta que cumplen 30 años o más de servicio, con edades
entre los 25 y 56 años o más. En el cuadro 4 se aprecian los rangos de edades
de la planta docente de Geografía.
Las competencias docentes
Las competencias son los saberes
que movilizan los profesores para realizar acciones en situaciones concretas de
su trabajo docente. Estas competencias profesionales se centran en el uso
interactivo de materiales de enseñanza, en la búsqueda, re- flexión y análisis de
información relevante, en procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos
y en alcanzar concordancia con el entorno cambiante por medio de un pensamiento
crítico y científico y la cooperación en grupos de trabajo a partir de una
sólida cultura individual (Zabalza, 2007).
La racionalidad técnica de la
filosofía positivista, la cual postula que los profesionales resuelven
problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación rigurosa de
las teorías y técnicas que se derivan del conocimiento cien- tífico. Sin
embargo, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se
ubican en lo que Schön denomina las zonas indeterminadas de la práctica, que se
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores
(Schön, 1992, en Díaz Barriga, 2006:9).
Una manera de superar la
incertidumbre y el conflicto es reconocer los paradigmas que orientan las
prácticas docentes.
El profesor debe participar de
manera comprometida, respetuosa y responsable en actividades sociales,
colaborativas y comunitarias, como parte de las competencias que corresponden a
su formación profesional y de las competencias que debe promover en sus alumnos
para su vida presente y futura. Justamente ahí están los retos de los docentes
en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, hacia los niños y jóvenes que
conformarán las sociedades del futuro.
Cuáles son los principales retos
En la era de los discos
compactos, las comunicaciones vía satélite y las computadoras portátiles, la
educación aún permanece apegada a las prácticas tradicionales. Aprobar exámenes
nacionales o internacionales no es significativo, a menos que los alumnos
comprendan los conocimientos geográficos y los recuerden cuando los necesiten
en el futuro. No es posible comprenderlo todo; sin embargo, se requiere
entender cómo se expresa la geografía para captar los acontecimientos del
presente, actuar con sensatez o conducir la vida teniendo en cuenta las fuerzas
del espacio (Perkins, 2001). Adquirir conocimientos en la escuela no aporta
ningún beneficio si no se aplican en situaciones de la vida cotidiana de los
alumnos, como analizar de manera profunda un problema público, hacer compras en
el mercado, decidir dónde y cómo vivir, comprender por qué persiste la
desigualdad social dentro y fuera del país o reconocer los cambios en el
espacio cercano, entre otras.
Los profesores de Geografía deben
ser protagonistas en la generación, uso y transferencia de la información y el
conocimiento, deben promover el trabajo inter y multidisciplinario, el
desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ser capaces de
articular la teoría con la práctica y de contar con la habilidad de establecer
relaciones transversales con las asignaturas del currículo escolar. Los
profesores de Geografía al realizar su trabajo en un contexto espacio- tiempo
concreto, con alumnos cuyo desarrollo y cultura expresan un conocimiento
socialmente validado, con aprendizajes situados que tienen significado a partir
de sus prácticas docentes, pueden investigar sobre los procesos mediados en la
constante relación con sus alumnos; es decir, reflexionar de manera sistemática
y permanente sobre lo que hacen, cómo lo hacen, para qué lo hacen, por qué lo
hacen, con qué lo hacen y con quiénes lo hacen.
La geografía como ciencia de
relaciones espaciales no debe enseñarse des- de la visión clásica que la divide
a partir del estudio de la naturaleza y de los seres humanos, son sus múltiples
interacciones y determinaciones que hacen propicio estudiarla desde el concepto
de totalidad, es decir, como una ciencia holística que tiene su mejor expresión
en el análisis integral del espacio geográfico.
No obstante, en el trabajo
docente de Geografía persisten dos posturas didácticas, que si bien no son
antagónicas, sí tienen diferencias importantes en función de los recursos
didácticos que en forma prioritaria utilizan los docentes con sus alumnos. Una,
caracterizada por los materiales impresos de corte artesanal que en su mayoría
pretenden sustituir el trabajo con el libro de texto. Y otra centrada en el uso
abusivo de los libros de texto como principal recurso didáctico que ha ter-
minado por orientar y caracterizar el trabajo de los alumnos y de sus
profesores. Sin embargo, ambas han sido superadas ampliamente por los medios de
comunicación que proponen materiales audiovisuales interactivos que resuelven
en mucho la rigidez y linealidad de los recursos didácticos artesanales y de
los libros de texto convencionales.
Los docentes pueden identificar
sus procesos de enseñanza, reconocer sus propias prácticas en las teorías y
estrategias didácticas que utilizan, seleccionar los conocimientos geográficos
que constituyen el núcleo de los aprendizajes, mejorar su calidad por medio de
la investigación de la geografía y su enseñanza.
buen trabajo
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